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Anglistik und ihre Didaktik/Sprachlehr- und -lernforschung:
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VORURTEILE: EINE HERAUSFORDERUNG AN DEN FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Aus: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (ZFF), 2:1 (1991), 64-99.
Gisela Hermann-Brennecke

Abstract

The concept of prejudice is discussed in relation to attitudes, stereotypes and their relevance to the individual in society. As empirical studies on foreign language learning point to the dialectic relationship between linguistic competence, intercultural awareness and prejudiced thinking, these aspects are discussed in the light of theories of attitude change. Though prejudices are widely accepted as a general phenomenon of human perception it is argued that foreign language teaching stands a unique chance to counteract its manifestations by combining the affective and cognitive processing of information.

1. Problemstellung

Ein halbes Jahr vor Beginn des Fremdsprachenunterrichts danach befragt, mit welcher Fremdsprache sie anfangen werden, geben SchülerInnen der Primarstufe Englisch an, weil "das ja ein bißchen wie Deutsch ist", denn "Fisch heißt ja auch im Englischen 'fish', und Auto heißt ja auch 'car' und 'night-rider' heißt ja auch Nachtauto und so...", weil "man es nicht im Beruf" verwenden kann, "sondern nur für den Computer und wenn man... mit Computern zu tun hat", weil "mein Bruder nämlich auch Englisch macht", obwohl "Spanisch... doch irgendwie leichter zu lernen" oder weil "die andere Fremdsprache (Latein)... mehr für das Gymnasium" ist.[1]

Auch in Äußerungen wie "in Latein kann man sich, wie bei Englisch, mit jedem unterhalten, der aus einem fremden Land kommt", oder "Franzosen sind Leute, die Röcke anhaben und Dudelsack spielen", tun sich Meinungen kund, die, aufgrund eigener Vorstellungen, verschiedenartiger Informationsquellen, sozialer Identifikationsrahmen zustandegekommen, noch keine Gelegenheit hatten, sich an der tatsächlichen Erfahrung zu bewähren. Sie zeugen von dem Versuch, sich innerhalb der vielfältigen Erlebeniswelt einen Standort zu suchen, von dem aus sie überschaubarer wird. Das muß zu Vergröberungen, Entstellungen, ja Verfälschungen der individuellen Orientierung führen. Doch auch Eltern und LehrerInnen scheinen gegen eine selektive Wahrnehmung nicht gefeit. Warum kämen sonst Ansichten vor wie, "Englisch ist eben viel leichter als Französisch, durch dieses Aneinanderreihen der Wörter", oder Wünsche wie "lieber mit Spanisch als mit Englisch" beginnen zu wollen, "weil man mit Englisch in Spanien auch nicht weiterkommt", oder Assoziationen wie "Lernspaß mit Französisch, aber auf keinen Fall mit Englisch", obwohl eigene Fremdsprachenkenntnisse vorhanden sind und es nicht darum geht, Unbekanntes zu strukturieren und in bestehende Muster einzuordnen?

Bei den Kindern wie bei den Erwachsenen beeindruckt gleichermaßen die Überzeugtheit, mit der die Meinungen vertreten werden. Wie kommt eine solche kognitive Intensität zustande? Läßt sie sich dadurch erklären, daß die Befragten keine oder nur unzureichende Informationen besaßen, oder nur ausgewählte Informationen in ihre Wahrnehmung einließen, oder hinreichende Informationen erweiterten und verfälschten und dadurch zu falschen Schlüssen gelangten, oder einzelne Wissenselemente verallgemeinerten und auf andere Sachverhalte übertrugen und somit einmal eingenommene Positionen trotz abweichender Informationen unverrückbar blieben?

So plausibel auch die eine oder andere Erklärungsmöglichkeit erscheint, so vermag sie doch keine Auskunft über die Prozesse zu geben, die die zitierten Überzeugungen ausgelöst haben könnten. Dabei handelt es sich um Einstellungen, die entweder persönliche Handlungsentscheidungen bestimmen, nämlich für eine bestimmte Fremdsprache zu optieren, oder die Art und Weise beeinflussen, wie das Fremdsprachenangebot in der Schule wahrgenommen wird.

2. Zum Einstellungsbegriff

Was sind Einstellungen?

Innerhalb der umfangreichen Forschungsliteratur lassen sich grundsätzlich zwei Konzeptionen unterscheiden. Die eine geht auf den behavioristischen Ansatz zurück und versteht Einstellungen als gelernte Reiz-Reaktionsverbindungen, die mit dem beobachtbaren Verhalten einer Person zusammenfallen. Das bedeutet, daß unabhängig von den jeweiligen situativen Bedingungen auf bestimmte Reize ähnliche oder gleiche Reaktionen erfolgen, die wegen ihrer Übereinstimmenden Organisation oder Struktur bis zu einem gewissen Grade voraussagbar und entsprechend meßbar sind (vgl. DeFleur & Westie, 1971, S. 296).                       

Die andere Konzeption bezieht sich auf eine zwischen Reiz und Reaktion intervenierende Variable, auf einen verborgenen, innerpsychischen Prozeß, der als Handlungstendenz Verhalten beeinflußt und sich der Beobachtung entzieht. Einstellungen manifestieren sich danach als Vorbedingung oder Bereitschaft zum Verhalten, die in allen möglichen Ausprägungsgraden existieren kann, angefangen von den verborgensten Spuren vergessener Gewohnheiten bis zu dem Antrieb, der Handeln unmittelbar auslöst:

"An attitude is a mental and neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individual's response to all objects and situations with which it is related." (Allport, 1971, S. 19).

Diese umfassende Beschreibung spricht fünf Punkte an, die immer noch kontrovers diskutiert werden (Kiesler & Collins & Miller, 1969, S. 3-4): Lassen sich Einstellungen im seelischen und nervlichen Bereich ansiedeln, oder stellen sie ein "dauerhaftes System motivationaler, emotionaler, perzeptiver und kognitiver Prozesse" (Krech & Crutchfield, 1948, S. 152) im Hinblick auf einen ganz bestimmten Aspekt innerhalb der Wahrnehmungswelt eines Individuums dar? Handelt es sich bei Einstellungen um Verhaltensbereitschaften oder um die eigentlichen Reaktionen? Inwieweit wirken sich gelernte Erfahrungen auf sie aus? Welche Organisation liegt ihnen zugrunde? Üben Einstellungen einen direktiv-kognitiven oder eher einen dynamisch-motivationellen Einfluß aus?

Einblick vermögen hier vor allem empirische Verfahren vermitteln, doch ist die Meßbarkeit eines hypothetischen Kontrukts nicht ganz unproblematisch. So beabsichtigen die entwickelten Testmethoden zum einen, die Richtung der Einstellungen, also Befürwortung oder Ablehnung eines Objekts (das entweder konkret oder abstrakt sein kann, indem es eine Person, Gruppe oder Institution repräsentiert) oder einer Situation (d.h. eines Ereignisses oder einer Aktivität) zu erfassen, zum anderen ihre Intensität oder Stärke (den Ausprägungsgrad der Gefühle für ein Objekt oder eine Situation) zu bestimmen, sowie herauszufinden, welche Bedeutung sie für die befragte Person haben, welchen Rang sie innerhalb ihres Einstellungssystems einnehmen und inwieweit sie sich konsistent in die vorhandene Werthierarchie einfügen (vgl. Hermann, 1978, S. 10-13).

Trotz der Unterschiede zwischen Skalen wie "differential scales", "summated scales", "cumulative scales" ist diesen doch gemeinsam, [2] daß sie von bestimmten Positionen auf einem Raster zwischen Für und Wider auf vorhandene Gefühle und Überzeugungen oder mögliches Verhalten schließen. Allerdings scheint das, was sich da in einem einzigen Wert niederschlägt, nur bedingt das individuelle Wahrnehmungsspektrum wiedergeben zu können. Dies zeigten auch im Rahmen der Mediationstheorie der Bedeutung gemachte Untersuchungen mit dem semantischen Differential, auf dem ProbandInnen einen bestimmten Begriff auf einer siebenstufigen Skala zwischen bipolaren Adjektiven zuordnen mußten. Die dabei festgestellte Dreidimensionalität des semantischen Raums (Osgood, 1967, S. 110) belebte von neuem die Überlegungen, ob nicht Einstellung mehrdimensional zu verstehen sei, nämlich als

"... an enduring system of three components centering about a single object: the beliefs about the object - the cognitive component; the affect connected with the object - the feeling component; and the disposition to take action with respect to the object - the action tendency component." (Krech & Crutchfield & Ballachey, 1982, S. 146).

Gemäß einer solchen Vorstellung ist die Beziehung zwischen einer Person und einem Gegenstand durch drei Komponenten charaktersiert, durch die kognitive, die Wahrnehmungsurteile oder erkenntnismäßige Überzeugungen betrifft, durch die affektive, die gefühlsmäßige Bewertungen oder Affekte meint und durch die konative, die mit der Verhaltensbereitschaft gleichzusetzen ist. Der Einstellungsgegenstand selbst ist in ein System von Kognitionen eingebettet, d.h. er "wird neu verknüpft, er bleibt verknüpft, oder er wird kontrovers verknüpft mit anderen Gegenständen der sozialen Welt der Person" (Oppermann, 1976, S. 24).           

Doch auch wenn sich Einstellungen auf diese Art und Weise n"her spezifizieren lassen, so erlaubt wiederum nur verbales oder tats"chliches Handeln Rückschlüsse darauf, um welche Komponente es sich handeln könnte. Erfaßt wird diese meist über Meinungsäußerungen ("belief statements"), die nicht nur die Wahrscheinlichkeit des Vorhandenseins eines Sachverhalts, sondern auch seine Beschaffenheit betreffen. Das bedeutet, daß die befragten Personen durchaus darin übereinstimmen können, daß ein Objekt existiert, jedoch hinsichtlich seiner Beschaffenheit und seiner Qualitäten voneinander abweichen (Fishbein, 1967, S. 187ff.).
Folglich manifestiert sich die Einstellung einer Person zu einem Gegenstand als

"... a function of his beliefs about the object (i.e., the probability or improbability that the object has a specific relationship with some other object, value, concept, or goal) and the evaluative aspects of those beliefs (i.e., the subject's attitude toward, or evaluation of, the 'related concept')." (Fishbeim, 1967, S. 479-480).

Dabei kann es durchaus eine Diskrepanz zwischen geäußerten Überzeugungen und tatsächlich gehegten Einstellungen geben. Diese hängt u.a. auch von dem situativen Kontext ab, der nicht nur die jeweilige Person und den Gegenstand, zu dem sie Stellung nimmt, sondern auch die Beziehung zwischen beiden bestimmt. So ist denkbar, daß je nach individuellem Standpunkt, psychosozialem Gefüge und Stellenwert des zu beurteilenden Gegenstandes die geäußerten Ansichten dazu durchaus positiv ausfallen, obwohl man die negativen Seiten ebenfalls sieht. Ebensowenig schlüssig geht aus den Antworten hervor, ob es sich um momentan wirksame, vorübergehende Einstellungen, sogenannte "Sets", oder um Langzeithaltungen, also "Attitüden" handelt, die kognitiv abgesichert sind:

"Some predispositions are momentary, in which case they are not called attitudes. While such concepts as "set" or Einstellung are typically employed in referring to a momentary predisposition, the concept of attitudes is typically reserved for more enduring, persistent organizations of predispositions." (Rokeach, 1976, S. 112).

Ähnlich schwer vorhersagbar sind Handlungsabsicht und eigentliches Tun: So reiste LaPiere mit einem chinesischen Ehepaar durch Amerika, um festzustellen, ob es diskriminiert würde. Nur in einem von 184 Restaurants verweigerte das Personal die Bedienung. Eine später stattfindende schriftliche Anfrage bei den gleichen Restaurants ergab, daß 91% von 128 Antworten die Bedienung von Chinesen ablehnten (LaPiere, 1934, S. 230-237). Dieser Fall verdeutlicht drastisch das empirische Dilemma der Einstellungsforschung, da sich an Hand der geäußerten Überzeugungen nicht mit Sicherheit sagen läßt, ob sie fest verankerte Wertvorstellungen oder vorübergehende Ansichten, eigen- oder fremdbestimmte Gütemaßstäbe, persönliche Handlungsmaximen oder von Gruppenerwartungen geprägte Meinungen wiedergeben, ja, inwieweit sie sich überhaupt auf individuelles Verhalten auswirken. Darüber hinaus eignet sich das geschilderte Beispiel zur Veranschaulichung des negativen Extrems der evaluativen Einstellungsdimension; denn in der verallgemeinernden Übertragung einer ungünstigen Meinung auf alle Angehörigen einer Gruppe kommt vorurteilsvolles Denken zum Ausdruck.

3. Vorurteile im psychosozialen Gefüge

Vorurteile gelten in der Sozialpsychologie entweder als "Spezialfälle" (Roth, 1967, S. 55) oder als "Unterformen" (Bergius, 1976, S. 154; Irle, 1975, S. 385) von Einstellungen. Sie werden aber auch mit Einstellungen gleichgesetzt. wenn es heißt, es handle sich dabei um

"... an avertive or hostile attitude toward a person who belongs to a group, simply because he belongs to that group, and is therefore presumed to have the objectionable qualities ascribed to the group. "(Allport, 1954, S. 7).

Charakteristisch ist hierbei, daß nicht nur die Mitglieder ethnischer Kategorien oder anderer Gruppenformationen in irgendeiner Weise herabgesetzt werden, sondern daß dieses auch auf eine sachlich unangemessene, falsch generalisierende Art geschehen kann:

"Ethnic prejudice is an antipathy based upon a faulty and inflexible generalization. It may be felt or expressed." (Allport, 1954, S. 9).

Doch Vorurteile bestimmen nicht nur die Einschätzung ethnischer Gruppen oder Minderheiten. Sie sind Bestandteil privater und öffentlicher Bindungen, Klassen und Schichten, Generationen und Geschlechtern und prägen das gesamte menschliche Miteinander. Sie manifestieren sich als "Meinungen und Überzeugungen, die ohne Prüfung oder sorgfältige Überlegung gebildet und ohne jede Kritik angenommen werden", als "Überzeugungen und Ansichten, die von logisch irrelevanten Impulsen" gesteuert sind sowie als "günstige oder nicht günstige Einstellungen zu Personen oder Dingen, die nicht auf Erfahrungen oder Kenntnis ihrer Qualitäten beruhen oder die bereits geformt wurden, ehe solche Erfahrung oder Kenntnis gegeben war (Brückner, 1966, S. 15-16). Sie weisen Merkmale wie "Vorgefaßtheit" (Karsten, 1978, S. 5 und S. 120), "falsche Generalisierung" (Strzelwicz, 1972, S. 22), "Starrheit" oder extreme Resistenz "gegen Änderungen" (Irle, 1975, S. 385), "voreilige Verallgemeinerung" (Horkheimer, 1978, S. 248) auf. Sie nehmen stereotype Erscheinungsformen an, die sich niederschlagen als

"...verfestigte, vereinfachte, gefühlsgesättigte, dynamische, ganzheitlich strukturierte Systeme zur Bewältigung allgemeiner aber auch spezieller Situationen personaler wie apersonaler Art in der ständig begegnenden Welt..., denen die objektive, notwendige empirische Begründung mangelt...". (Bergler, 1966, S. 100).

Hier wird deutlich, inwieweit der Begriff des Vorurteils über den des Stereotyps hinausgeht.[3] Letzterer bezog sich ursprünglich auf die verschiedensten Formen individueller Voreingenommenheit und Irrationalismen in sozialen Situationen, auf "historisch gewachsene Ideologien und kulturelle Traditionen, das Wirken von Normen in kleinen Gruppen und die Auseinandersetzung innerhalb und zwischen großen Institutionen" (Manz, 1974, S. 1) und erfuhr erst später eine Einengung auf das Aufzählen typischer Gruppenmerkmale, an denen starr und unveränderlich festgehalten wird. Allerdings wurde das Stereotyp von Anfang an als kognitive Dimension des Vorurteils betrachtet, wie aus der ersten von Lippmann verfaßten Abhandlung dazu, hervorgeht. Dieser charakterisiert das Auseinanderklaffen zwischen dem, was sich der Mensch in seinem Kopf vorstellt und dem, was in der Welt um ihn herum passiert, folgendermaßen:

"We shall assume that what each man does is based not on direct and certain knowledge, but on pictures made by himself or given to him. ... The way in which the world is imagined determines at any particular moment what men will do." (Lippmann, 1949, S. 25).

Anders als das Stereotyp betont das Vorurteil nicht nur einen einzigen Eigenschaftskomplex, wie z.B. den einer "völkischen Gruppe" (Sodhi & Bergius, 1953, S. 92), sondern besteht aus einem Konglomerat von Stereotypen, aus psychologischen Systemen, an denen innerhalb von Mitgliedern sozialer Kategorien mit Zähigkeit, Ausdauer und Überzeugtheit festgehalten wird, so daß z.B. aus "krummbeinigen und -näsigen Handelsjuden in extremer Raffgier... blondierte, braungebrannte, aggressiv-imperialistische Israelis in territorialer Raffgier" (Irle, 1975, S. 385) werden.

Handelt es sich bei Vorurteilen um ein generelles anthropologisches Phänomen insofern, als alle Menschen gleichermaßen dazu neigen, weil sie von Natur aus Angst vor Unbekanntem und Fremdem haben? Oder sind sie etwas "Unnormales", von der Norm Abweichendes, für das in erster Linie individuelle Gegebenheiten verantwortlich zeichnen, die sich aus der jeweiligen psychischen Verfassung herleiten?[4]

Von der letztgenannten Annahme, der Ausnahmethese, gehen die Untersuchungen zur "Authoritarian Personality" (Adorno & Frenkel-Brunswik & Levison & Sanford, 1950) aus. Sie stellen in den Mittelpunkt die potentiell faschistische Persönlichkeit, die ihrer psychischen Struktur nach eine besondere Anfälligkeit fÜr antidemokratische Propaganda besitzt. Die unterschwelligen Vorstellungen und Motive, die ihr Gruppenbewußtsein bestimmen, erfaßt das Konzept des Ethnozentrismus. Dieses ist weiter gefaßt als das ethnische Vorurteil, da es sich auf soziale Einrichtungen, Traditionen u.ä. richtet, ohne daß deren Träger politisch oder geographisch zusammengehören müßten. Das Individuum unterscheidet stets nach "ingroup" oder der Gruppe, mit der es sich verbunden fühlt, und "outgroup" oder Fremdgruppe, die es der Eigengruppe entgegengesetzt empfindet:

"Outgroups are the objects of negative opinions and hostile attitudes; ingroups are the objects of positive opinions and uncritically supportive attitudes; and it is considered that outgroups should be socially subordinate to ingroups." (Levinson, 1950, S. 104)

Eine solche Psychologisierung jeglicher Formationen von Leuten wie Intellektuellen, Künstlern, Studenten, Politikern läuft mehr auf Identifikation oder Gegenidentifikation als auf Mitgliedschaft hinaus. Zudem reduziert sie die Vorurteilsproblematik auf die negativen Urteile von Angehörigen der dominierenden Gruppe über diejenigen, die einen niedrigeren Status und weniger Macht besitzen, ohne jedoch die soziologische Dimension von Gruppenbeziehungen zu berücksichtigen. Die charakterlichen Bedürfnisse einer ethnozentrischen Persönlichkeit lassen sich an der Ideologie ablesen, die sie vertritt.

Doch auch die Annahme, jedes Individuum tendiere zu Vorurteilen, übersieht den Einfluß soziokultureller Variablen, die menschliches Verhalten steuern, zumal "sich Haltungen, Gewohnheiten, Einstellungen, Zukunftserwartungen stets in der Auseinandersetzung mit sozialen Gegebenheiten bilden" (Bergler, 1966, S. 91). Das setzt bereits sehr früh ein: "Schon mit der Sprache übernimmt das Kind Ordnungsgesichtspunkte für die Entschlüsselung der Welt, die ihm geordnete Erfahrung überhaupt erst möglich machen" (Brückner, 1966, S. 11). Es verinnerlicht die Wertmaßstäbe seiner Umgebung, identifiziert sich mit denjenigen, die ihm als Autoritäten erscheinen und überträgt das, was zunächst auf einem rein affektiven Verständnis mit den unmittelbaren Vorbildfiguren beruht, auf andere Personen. Spielkameraden, neue Gruppenzugehörigkeiten konfrontieren mit Erfahrungen, die entweder die bereits gemachten bestätigen, oder von ihnen abweichen, führen zur Übernahme oder Ablehnung von anderen, ja nachdem, welche Einstellung sanktioniert wird. Bereits mit fünf Jahren sind Kinder offenbar fähig, sich als Angehörige einer bestimmten ethnischen Gruppe zu verstehen:

"We found that rigid and stereotyped thinking about in- groups and out-groups, or about own groups in contrast to foreigners starts during the pre-school period when children are trying to form a conception of themselves and their place in the world."  (Lambert, 1972, S. 230)

Vorurteile scheinen demnach im gesellschaftlichen Zusammenhang zu entstehen und offenbar kann sich ihnen niemand entziehen.
Das vielfältige Alltagsleben zwingt zur Verallgemeinerung und zur Vereinfachung, zur Rationalisierung der Wahrnehmung, zur Strukturierung nach Rastern, zur Reduzierung mehrdeutiger Situationen, zur Aneignung von Aufbereitungsstrategien.

Was aber leisten Vorurteile im persönlichen und gesellschaftlichen Bereich für das Individuum, das sich mit Wirklichkeitsausschnitten auseinandersetzen muß, die in hohem Maße von Konventionen, Wertvorstellungen und Normen geprägt sind, also nicht selbst gesetzt, sondern übernommen werden? Innerhalb des attitudinalen Bezugssystems können folgende Faktoren eine Rolle spielen (vgl. Katz, 1960):

  • Aus dem Bedürfnis heraus, möglichst lohnende Erfahrungen zu machen, entwickeln sich positive Haltungen dort, wo solche in Aussicht sind, und negative Wertungen immer dann, wenn nicht damit gerechnet werden kann. Die Anpassung erfolgt also aus Nützlichkeitserwägungen.
  • Um sich selbst zu behaupten, will man das Ich oder die unmittelbare Umgebung durch Rationalisierungen, Projektionen, Verdrängungen vor dem Eingestehen unerfreulicher Sachverhalte schützen. Die Unsicherheit über den eigenen Wert reagiert sich in Vorurteilen gegenüber Minderheiten ab und zieht eine Stärkung des Selbstbildes nach sich.
  • Entsprechen die zum Ausdruck gebrachten Überzeugungen dem eigenen Selbstverständnis, so erfüllt die Zufriedenheit, die dabei entsteht, eine wertexpressive Funktion.
  • Der Wunsch, mehr zu wissen, fördert das Bestreben, Erfahrungen zu verstehen und einzuordnen und die Bereitschaft, die dafür notwendigen Raster aufzustellen.

Doch inwieweit läßt sich empirisch belegen, welche der genannten Funktionen die Art der Wahrnehmung beeinflußt? Stellen sie nicht eher Sammelbezeichnungen für recht heterogene Einzelbedürfnisse dar? Besteht nicht die Gefahr, daß das, was im persönlichen Bereich einer eher harmlosen, ja vielleicht sogar notwendigen Entlastung und Orientierung dient, im mitmenschlichen Umgang genau die entgegengesetzte Wirkung zeitigt?

Im Hinblick auf soziale Interaktion würde dann das, was zunächst persönlichkeitsspezifisch für alle gilt, einen völlig anderen Stellenwert bekommen. In dem Moment, in dem Vorurteile sozial geteilt werden, besitzen sie auch eine gewisse Verbindlichkeit. Dadurch tragen sie dazu bei, gesellschaftliche Wirklichkeit zu stiften, je nachdem, wie Objekte sozial identifiziert und entsprechend ihrer jeweiligen Relevanz zugeordnet werden:

"In der fraglos angenommenen Sozialwelt finden wir jedoch... ein sozial anerkanntes System von Typisierungen, das wir den Lebensstil der in-group nannten. Es konstituiert außerdem eine Struktur von Relevanzbereichen, die auch als selbstverständlich hingenommen werden. Deren Ursprung kann man leicht einsehen: die von der in-group selbstverständlich hingenommene Welt ist eine Welt gemeinsamer Situationen, in der gemeinsam Probleme aus dem gemeinsamen Horizont auftauchen, Probleme, die typische Lösungen durch typische Mittel fordern, um damit typische Zwecke zu erreichen." (Schütz, 1972, S. 214).

Die von der Bezugsgruppe bereitgestellten Orientierungshilfen befreien vom Druck unklarer Situationen und machen damit die "reale" Welt überschaubarer und leichter handhabbar. Indem sie das Individuum aus seiner jeweiligen Verunsicherung herausgeleiten, tragen sie zur Aufrechterhaltung eines Gleichgewichts zwischen ihm und seiner Umgebung bei, dessen Struktur sich aus den jeweiligen gesellschaftlichen Konstellationen zwischen Mehrheiten und Minderheiten ergibt. Sie legitimieren kollektives Handeln gerade angesichts von Verhältnissen, die nicht auf dem Prinzip der Gleichheit beruhen und fördern dadurch die Schaffung einer kollektiven Identität, ohne daß allerdings das Einzelbewußtsein mit deren offiziellem Selbstverständnis übereinstimmen muß. Die eigene Gruppe gewinnt an Stabilität und innerem Zusammenhalt in dem Maße, in dem andere, nicht zur Gruppe gehörende Personen, gemeinsam als abweichend erlebt, interne Spannungen auf die anderen übertragen und projiziert werden können. Die Schaffung eines "Sündenbocks" weckt soziales Wohlempfinden und ein Gefühl der Geborgenheit, das wesentlich von dem Bewußtsein, im Einklang mit den Gruppenmitgliedern zu sein, abhängt. (Brückner, 1966, S. 16).

Droht nicht der Fremdsprachenunterricht angesichts dieses Zusammenspiels von gruppenspezifischer Stabilisierung und Normierung einerseits und individueller Anpassung andererseits, das empfindliche psychosoziale Gefüge zu stören? Bedeutet er nicht eine zusätzliche Belastung für die auf Orientierungshilfen angewiesene Wahrnehmung?

4. Fremdsprachenlernen unter attitudinalen Gesichtspunkten

Bereits die ungewohnten sprachlichen Realisationsformen, der abweichende Klang, die unterschiedliche Schreibweise, bedeuten einen Eingriff in das bislang internalisierte Wertsystem, bringen das gewohnte Gleichgewicht ins Schwanken. Die Lernziele des Fremdsprachenunterrichts machen es sich deshalb schon lange zur Aufgabe, die Lernenden ab dem Alter von zehn Jahren mit Hilfe einer neuen Sprache und deren Inhalten aus den erprobten Konventionen herauszuführen und ihnen die Begrenzung der eigenen, muttersprachlich bedingten Sichtweise bewußt zu machen (vgl. Hermann, 1978). Ob es sich dabei um funktionale, erzieherische oder politische Intentionen handelt (Funke, 1989, S. 1O), immer geht es auch zugleich darum, den kulturellen Kontext der anderen Sprache zu vermitteln, Distanz zur eigenen Kultur zu erzeugen und zu einem besseren Fremdverstehen zu führen. Konzepte wie "landeskundliches Lernen" (Buttjes, 1980), "Cultural Studies" (Kramer, 1983),"acculturation" (Schumann, 1986), "interkulturelle Verständigung" (Hexelschneider, 1986), "interkulturelle Handlungsfähigkeit" (Hirsch, 1987), "Fremdverstehen" (Schüle, 1988), "interkulturelles Lernen" (Pommerin, 1988) oder "interkulturelle Kommunikation " (Knapp/Knapp-Potthoff, 1990), versuchen, die "dialektische Beziehung zwischen Erkenntnis des Eigenen und Erkenntnis des Fremden, durch die Beziehung von Nähe und Distanz, durch das Verhältnis von Annäherung und Verfremdung" (Hexelschneider, 1986, S. 5) zu analysieren und Vorschläge zu entwickeln, um ihrer Verwirklichung näherzukommen. Systematisierungen, wie z.B. "cone of experience" oder "intercultural programming grid" (Sandhaas, 1989) beschreiben die Stufen, die interkulturelle Kontakte charakterisieren können. Doch scheint erfolgreiche Interaktion zwischen Angehörigen verschiedener Gruppen oder erfolgreiches Verstehen eigen- und fremdkultureller Verhaltensmuster ebenso von vorurteilsbehaftetem Denken abzuhängen wie unterschiedlich erfolgreiches Fremdsprachenlernen:

"... a sociopsychological theory of second- or foreign language learning... maintains that the successful learner of a second language must be psychologically prepared to adopt various aspects of behavior which characterize members of another linguistic-cultural group. The learner's ethnocentric tendencies and his attitudes toward the members of the other group are believed to determine how successful he will be, relatively, in learning the new language. His motivation to learn is thought to be determined by his attitudes toward the other group in particular and toward foreign people in general and by his orientation toward the learning task itself. " (Gardner & Lambert, 1972, S. 3).

Eine Vielzahl von Untersuchungen mit Fremdsprachenlernenden in unterschiedlichen Kontexten untermauern dies sozialpsychologische Verständnis, denn es zeigt sich immer wieder, daß gute sprachliche Leistungen nicht so sehr mit Intelligenz und Sprachlerneignung korrelieren, sondern vor allem mit den Einstellungen, die die Lernenden zur Zielkultur hegen und mit ihrem Interesse an deren Sprache. Dieses Interesse kann sowohl instrumenteller Art, also von Nützlichkeitserwägungen im Hinblick auf bestimmte berufliche Ziele getragen sein, als auch integrativen Charakter haben, d.h. vom Interesse an der anderen ethnischen Gruppe um ihrer selbst willen angespornt sein, mit dem möglichen Wunsch, einmal als deren Mitglied akzeptiert zu werden. Dabei wird das integrative Motiv für das entscheidendere von beiden gehalten (Gardner & Lambert, 1972, S. 3).

Wenn sich Vorurteilslosigkeit und der Wille zur Integration derartig positiv auf die sprachliche Kompetenz auzuwirken scheinen, wird einsehbar, wodurch Versagen zustandekommt, nämlich durch mangelnde Aufgeschlossenheit. Demzufolge besitzen Einstellungen eine motivierende Kraft, die von Anfang an die Intensität steuert, mit der die Lernenden sich nicht nur mit den Sprach- und Verhaltensgewohnheiten einer anderen ethnischen Gruppe auseinandersetzen, sondern auch Kontakt mit deren Angehörigen suchen .

Doch so einleuchtend diese Argumentation auch sein mag, so läßt sie sich nicht so ohne weiteres auf unterschiedliche Lernkontexte übertragen (vgl. z.B. Börsch, 1982, S. 15). Außerdem erscheint sie auf dem Hintergrund der Ausführungen zum Einstellungsbegriff zu vereinfacht: Lassen sich komplexe Lernabläufe in die Vorstellung eines dominierenden Antriebs pressen, der in beobachtbare Reaktionen einmündet? Kann nicht auch die Zufriedenheit mit den eigenen sprachlichen Fortschritten die attitudinale Struktur positiv beeinflussen? Solch eine Umkehrung von Ursache und Wirkung legt ein Einstellungskonzept nahe, das in Stärke, Intensität und Richtung variiert, je nach den Schwankungen, denen der Lernprozeß unterworfen ist (Hermann, 198O).

Dadurch bekommen empirische Ergebnisse einen Sinn, für die der motivationelle Ansatz nicht immer befriedigende Deutungen liefert: So läßt sich besser erklären, warum die integrative Orientierung der StudentInnen, die in Französisch gute Zensuren haben, zunimmt, während diejenigen, die in der Sprache versagen, die Franzosen ablehnen (Gardner & Smythe, 1975). Die Tatsache, daß TeilnehmerInnen einer Exkursion nach Quebec zwar vorurteilsloser gegenüber den Franzosen werden, sich jedoch ihre integrative Orientierung und ihr Wunsch, Französisch zu lernen, in keiner Weise signifikant ändern, erscheint nicht länger rätselhaft, wenn Einstellungen nicht als konstante Variablen betrachtet werden (Gardner, 1974). Es überrascht dann auch nicht mehr, daß Französisch an englischen Grundschulen die Anzahl der Lernenden zu erhöhen scheint, die die weiterführenden Schulen mit negativen Haltungen zu diesem Fach betreten und dieses dann sobald wie möglich abwählen (Burstall, 1974, S. 234-235). Ebensowenig verwundert es, daß sich deutsche SchülerInnen, die erfolgreich Englisch lernen, gegenüber Engländern im Vergleich zu anderen ethnischen Gruppen sowohl günstiger, weniger günstig als auch genauso günstig äußern, während diejenigen, die sich mit dieser Sprache schwertun, die Zielkultur erheblich stärker ablehnen als andere Nationalitäten (Hermann, 1978, S. 211), oder daß amerikanische StudentInnen, die Norwegisch lernen, trotz zunehmender fremdsprachlicher Kompetenz in ihrer integrativen Orientierung nachlassen (Svanes, 1987).

Wohl nicht zuletzt wegen der widersprüchlichen Datenlage ist der sozialpsychologische Ansatz und dessen Dichotomisierung seiner Motivationsarten inzwischen modifiziert und revidiert worden und hat Eingang in das "socio-educational model" (Gardner, 1985, S. 145) gefunden. Dieses legt sich nun mehr auf einen direkten Kausalzusammenhang zwischen Einstellungen und Orientierungen einerseits und Erfolg in der Zweitsprache andererseits fest, sondern konzidiert eine dynamische Interdependenz (Gardner, S. 149). Doch gilt weiterhin Motivation als zentrales Konzept, dessen soziale Dimension die Reaktionen des Einzelnen zu Außengruppen im allgemeinen und zum Zielsprachenland im besonderen reflektiert . Nach wie vor spielen die Einstellungen zur Zielkultur eine Rolle für ein erfolgreiches Fremdsprachenlernen:

"... a second language ... is a salient characteristic of another culture. As a consequence, the relative degree of success will be influenced to some extent by the individual's attitudes toward the other community or to other communities in general as well as the beliefs in the community which are relevant to the language learning process."  (Gardner, 1985, S. 146).

Darüberhinaus fällt in verschiedenen Studien immer wieder auf, daß bloßes Fremdsprachenlernen nicht automatisch ethnische Aufgeschlossenheit mit sich bringt. So reagieren anglokanadische Kinder, die in allen Schulfächern auf Französisch unterrichtet werden, - außer einer halben Stunde täglich, die sie in ihrer Erstsprache Englisch erhalten -, ebenso voreingenommen auf Frankokanadier und Franzosen wie ihre SchulkameradInnen, die auf herkömmliche Art und Weise laut Stundenplan in Französisch unterrichtet werden (Lambert & Tucker, 1972, S. 174; Barik & Swain, 1976). Bedenkt man, daß sich die bloße Verwendung einer Fremdsprache in verschiedenen Unterrichtsfächern, ihre Einführung bereits in der Grundschule oder die in ihr erworbene Kompetenz nicht unbedingt in einer positiven Öffnung gegenüber dem Zielsprachenland niederzuschlagen braucht, und daß Fremdsprachenlerner um so positivere Einstellungen hegen, je erfolgreicher sie sind und um so negativer reagieren, je schlechter sie im Fremdsprachenunterricht abschneiden (Oller & Perkins, 1978), so kann die von Burstall (1974, S. 244) gezogene Schlußfolgerung, "in the language learning context nothing succeeds like success" zwar zunächst überzeugen, ohne daß diese Aussage die Beziehung von Ursache und Wirkung klären könnte. Entscheidender ist jedoch die Frage, inwieweit sich dadurch ethnozentrische Tendenzen vermeiden lassen .

Befragungen von Lehrenden und Lernenden weisen wiederholt auf die Bedeutung von Informationen über das Zielsprachenland hin und heben damit die enge Verbundenheit von Sprache und Inhalt hervor (Lambert & Tucker, 1972, S. 162). Einige, deren Meinungen so erhoben werden, gehen sogar so weit, daß sie die Vermittlung von Kenntnissen über die fremde Kultur empfehlen, bevor der jeweilige Sprachunterricht überhaupt beginnt, um so das Interesse der Lernenden zu wecken (vgl. Klaymann, 1976; Bourque & Chehy, 1976). Auch unter sozialanthropologischem Gesichtspunkt wird empfohlen, fremdkulturelle Inhalte in der Muttersprache zu vermitteln (Byram, 1989, S. 136). Dahinter steht die Absicht, eine Ausgangsbasis für ein interkulturelles Bewußtsein zu schaffen, oder doch zumindest auf die monokulturellen Begrenzungen aufmerksam zu machen, eine Auffassung, die sicherlich nicht unbeeinflußt von der Erkenntnis zu sein scheint, Vorurteile nähmen proportional zur Anzahl der Schuljahre ab (Skowronek, 1972, S. 63; Tumin & Barton & Burrus, 1958). Diese Rechnung geht nicht immer auf, denn "traditionsbedingte" Vorurteile vermögen durchaus der Aufklärung und längeren Schulbildung so standzuhalten (Ehrlich, 1963), daß man sich nicht des Eindrucks erwehren kann, ein bloßer Zuwachs an Sachkenntnissen reiche nicht aus, Vorurteilsbefangenheit zu verringern, ein Phänomen, das nicht nur damit zusammenzuhängen braucht, daß die menschliche Wahrnehmung schon vorhandene Vormeinungen widerspiegelt:

"For the most part we do not first see, and then define, we define first and then see. In the great blooming, buzzing confusion of the outer world we pick out what our culture has already defined for us, and we tend to perceive that which we have picked out in the form stereotyped for us by our culture." (Lippmann, 1949, S. 81).

Wie bereits oben besprochen, ist auch die Funktion, die die jeweiligen Vorurteile für die betreffende Person erfüllen, ausschlaggebend dafür, wie Information sich auswirkt. Dient sie der Wissensvermehrung, so sind Haltungsänderungen aufgrund des Bedürfnisses zu erwarten, Zusammenhänge besser zu verstehen. Geht es um Anpassung, so steht Strafvermeidung im Vordergrund und die Lust, belohnt zu werden. Spielt Selbstbehauptung eine Rolle, so scheinen Quellen, die das Wohlergehen des Individuums in den Mittelpunkt des Interesses rücken, besonders geeignet, Ansichten zu modifizieren. Dreht es sich um Selbstdarstellung, so haben Wissenselemente am meisten Chancen, Eingang in die kognitive Dimension zu finden, die mit den eigenen Überzeugungen übereinstimmen und dadurch Zufriedenheit erzeugen (vgl. Triandis, 1975, S. 254-255). Berücksichtigt man darüber hinaus noch die sozial verankerten Erwartungen, so wird verständlich, warum die Ergebnisse zum Einfluß von Information auf Vorurteilsänderung widersprüchlich ausfallen. Ähnliches gilt auch für die wenigen empirischen Studien, die im Bezugsfeld des Fremdsprachenunterrichts die Variable Kenntnisse berücksichtigen.

Darunter gibt es eine, die von der Annahme ausgeht (Riestra & Johnson, 1964), gute fremdsprachliche Kompetenz bewahre nicht vor negativen Vorurteilen zur Zielkultur. Nachdem eine Experimentalgruppe von amerikanischen SchülerInnen des fünften Jahrgangs sowohl in Spanisch, als auch in verschiedenen Bereichen der spanischen Kultur unterwiesen worden ist, äußert sie sich zwar wesentlich vorurteilsfreier zu deren Sprechern als ihre Kontrollgruppe, die keine Gelegenheit hatte, damit in Berührung zu kommen, zeigt sich aber erheblich voreingenommener als diese gegenüber Ausländern ohne spanischen Hintergrund. Die Öffnung für eine bestimmte ethnische Gruppe überträgt sich offenbar nicht gleichermaßen auf andere Fremdgruppen.

Ergebnisse einer Untersuchung mit deutschen HauptschülerInnen, die im fünften Jahr Englisch lernen, geschichtlich, erdkundlich und gemeinschaftskundlich versiert sind und an zusätzlichen Informationen aus Zeitung, Radio und Fernsehen Interesse bekunden, verweisen darauf, daß viel Wissen über die Zielkultur nicht nur mit günstigen Einstellungen zum Volk der Zielsprache, sondern auch zu anderen Nationalit"ten korreliert (Hermann, 1978, S. 233-234). Interessanterweise schneiden im Vergleich dazu diejenigen, die lediglich gute Fremdsprachenkenntnisse besitzen, wesentlich vorurteilsvoller ab.

Diese auseinanderklaffende Wirkung von sprachlicher und inhaltlicher Kompetenz könnte zu der Ansicht führen, Fremdsprachenunterricht sei besonders dann geeignet, eingefahrene Denkmuster aufzubrechen, wenn Informationen über das Zielsprachenland inner- und außerschulische Wissensquellen einbezögen und dadurch einen übergreifenden Sinnzusammenhang herstellten. Die vorliegenden Daten legen den Schluß nahe, daß Lernende im Laufe der Beschäftigung mit einer Fremdsprache Einstellungen entwickeln, die den Lernprozeß fördernd oder hemmend beeinflussen. Doch auch andere Variablen, die sich nicht nur affektiv, sondern auch kognitiv und konativ bemerkbar machen, scheinen daran beteiligt zu sein. Dabei handelt es sich offenbar um eine dialektische und dynamisierende Interdependenz zwischen fremdsprachlicher Kompetenz und Kurzzeit- bzw. Langzeiteinstellungen, die ihrerseits eng mit solchen Faktoren wie Erfolg oder Mißerfolg, Lehrerpersönlichkeit, Unterrichtsmaterial, Lehrmethoden, elterlicher Unterstützung, Angst, Sozialstatus verflochten sind, - um nur einige von denen zu nennen, die empirisch näher untersucht worden sind.[5] Welche von diesen im jeweiligen Fall auch entscheidend sein mögen, so sagen sie für sich genommen nur sehr indirekt etwas über die Mechanismen aus, die die individuelle Wahrnehmung bei der Verarbeitung von Informationen steuern und Einstellungswandel auslösen.

5. Sozialpsychologische Erklärungsansätze

Alles, was eine Person weiß und glaubt, existiert nicht losgelöst, sondern ist Teil ihrer gesamten psychologischen Struktur, ihres bestehenden Wertsystems (Festinger, 1957). Neue Informationen, die dieses in Frage zu stellen drohen, werden deshalb nur zögernd, ja mit einem gewissen Widerstand und immer in dem Bemühen aufgenommen, sie mit den vorhandenen Kognitionen in Einklang, in Konsonanz zu halten. Kognitionen sind Wissenselemente, Meinungen, Überzeugungen, die das Ich oder das soziale Umfeld betreffen. Gelingt es nicht, Konsonanz zu bewahren, dann entsteht Dissonanz. Das Ausmaß der Dissonanz hängt davon ab, wie inkonsistent die aufeinandertreffenden Kognitionen sind und welche Bedeutung sie für einander und für die betroffene Person besitzen.

Inwieweit eine neue Sprache Dissonanz im psychischen Gleichgewicht hervorrufen kann, sollte nach den bisherigen Ausführungen nachvollziehbar sein: Sprache stellt nicht nur ein Mittel der Verständigung, sondern auch ein Raster, menschliche Wahrnehmung zu strukturieren und zu organisieren, dar. Ein neues Zeichensystem erfordert Strategien, die von den bislang eingeübten erheblich abweichen können. So erleben Fremdsprachenlernende das unbekannte Medium als etwas, auf das sich die vertrauten Kategorisierungsmerkmale nicht so ohne weiteres anwenden lassen:

"No two languages are ever sufficiently similar to be considered as representing the same social reality. The worlds in which different societies live are distinct worlds, not merely the same world with different labels attached... We see and hear and otherwise experience very largely as we do because the language habits of our community predispose certain choices of interpretation. " (Sapir, 1970, S. 68).

Dadurch kann ein als unangenehm empfundener Spannungszustand entstehen, der sich abbauen läßt, indem der Einzelne Ordnungsprinzipien laufend verifizierend, falsifizierend, modifizierend überprüft, um Platz für neue Kognitionen zu schaffen. Dies verlangt einen bewußten, aktiven Einsatz und hebt sich damit grundlegend von dem motivationellen, deterministischen Verständnis ab: das Individuum muß an seinen Überzeugungen arbeiten, sich aktiv mit ihnen auseinandersetzen und ist ihnen nicht passiv ausgeliefert.

Doch auch die soziale Wahrnehmung sollte dabei nicht unberücksichtigt bleiben, eine Komponente, die in dem Balance-Modell von Heider (1958) hinzukommt. Nach diesem Modell besteht die Wahrnehmungswelt einer Person aus einem Netz von Triaden, wie sie sich z.B. aus dem Fremdsprachenlerner als der wahrnehmenden Person, der Fremdsprache als dem Gegenstand und der Lehrperson als der anderen Person zusammensetzen könnte. Zwischen diesen drei Polen gibt es zwei Arten von Beziehungen: eine, die auf den Gefühlen des Mögens oder Nichtmögens beruht, den sogenannten "sentiment relations", die sich auf das richten, was der Fremdsprachenlerner für die Lehrperson und die Fremdsprache empfindet, und eine, die eine kognitive Einheitsformation bildet, wie sie zwischen Lehrperson und Fremdsprache existiert und als "unit relation" bezeichnet wird. Beide Arten von Beziehungen streben einen ausgewogenen Zustand an:

"The concept of balanced state designates a situation in which the perceived units and the experienced sentiments coexist without stress, there is thus no pressure toward change, either in the cognitive organization or in the sentiment." (Heider, 1958, S. 176).

Die skizzierte Triade befindet sich im Gleichgewicht, wenn die Beziehungen zwischen den drei Polen positiv sind. Ist jedoch eine davon negativ, wenn z.B. der Lerner durch Schwierigkeiten mit der Fremdsprache eine Abneigung dagegen entwickelt hat, aber weiterhin die Lehrperson mag und diese als deren Vermittler nach wie vor eine positive Einheitsformation damit bildet, dann entsteht ein Ungleichgewicht zu Lasten der wahrnehmenden Person, das auf Ausgleich drängt.

Die psychische Ausgewogenheit läßt sich entweder durch Änderung der affektiven Relation wiederherstellen, indem beispielsweise die Gründe für die Schwierigkeiten nach einer gründlichen Analyse nicht mehr auf die Sprache selbst projiziert werden, oder aber die Abneigung dagegen überträgt sich nun auch noch auf die Lehrperson als derjenigen, die letztendlich dafür die Verantwortung trägt. Entsprechend der mathematischen Formel, minus mal minus ergibt plus, entsteht nun innerhalb dieser Triade ein Ausgleich, wenn auch nicht im didaktisch erwünschten Sinne; denn eine solche Konstellation kommt einem Rückzug aus der Lernsituation gleich. Doch auch die kognitive Einheitsformation ist wandelbar und zwar dann, wenn der Lerner zu der Einsicht gelangt, nicht die Lehrperson verantworte die Probleme, die beim Fremdsprachenlernen auftauchen. Die Aufhebung der Bindung geschieht durch ein negatives Vorzeichen, das, mit dem Minusvorzeichen zwischen Lerner und Fremdsprache multipliziert, rechnerisch den Gleichgewichtszustand wiederherstellt.

Noch ein anderer Weg, aus dem Spannungszustand herauszukommen, wäre der, die Lehrperson auf zweierlei Art und Weise zu sehen: zum einen als diejenige, die nicht ganz unschuldig an den Lernproblemen ist, zum anderen als diejenige, die man als Persönlichkeit durchaus akzeptieren kann. Dadurch wird die Triade zwar selbst ausgewogen, die Beziehung zu der fremdsprachenvermittelnden Instanz bleibt aus der Perspektive der wahrnehmenden Person jedoch gespalten.

Die hier entwickelte Situation greift lediglich eine vorstellbare Konstellation aus einer Vielzahl von Triaden heraus, die den Fremdsprachenlernprozeß ausmachen (vgl. Hermann, 1979a).

Mit Hilfe der Balance-Theorie ließe sich unter Umständen erklären, warum in dem anglokanadischen Experiment das Unterrichten aller Schulfächer auf Französisch nicht ohne weiteres eine Verbesserung der Einstellungen nach sich zog: Die Kinder vermochten offenbar die französische Sprache nicht als kognitive Einheitsformation mit der Zielkultur zu sehen, so daß sie ein "inhaltsleeres", von der ethnischen Gruppe losgelöstes Zeichensystem blieb, ohne erfahrbaren Bezug zu den dazugehörigen Kognitionen. Eine derartige Deutung stützt sich auf eine Triade, die aus den Lernenden, als den wahrnehmenden Personen, den SprecherInnen der Zielsprache als den anderen Personen und der Fremdsprache als dem Gegenstand besteht. Eine andere Begründung für die unterbliebene Vorurteilsänderung könnte darin liegen, daß die verwendete Fremdsprache lediglich die Funktion eines Vermittlungsmediums, ohne Anbindung an die für sie charakteristischen Ordnungs- und Wahrnehmungsstrukturen erfüllte, und dabei die Aufmerksamkeit auf die Inhalte gelenkt war, so daß keine Dissonanz auftreten konnte. Der für Einstellungswandel notwendige Spannungszustand angesichts fehlender persönlicher Relevanz blieb somit aus. Angesichts der verstärkten Einführung des bilingualen Unterrichts an Schulen stellen sich auf dem Hintergrund dieser Überlegungen Zweifel ein, inwieweit diese Form der Fremdsprachenvermittlung in unterschiedlichen Fächern über die pragmatische Dimension hinaus bei den Lernenden attitudinale Veränderungen auslösen kann. Doch auch soziale Interaktion hilft Spannungen abzubauen, ein Aspekt, den Newcomb (1953 & 1968) thematisiert, indem er ihn in die Bindung zwischen zwei Personen und wie diese durch ihre Gefühle hinsichtlich eines Gegenstandes betroffen werden, einbezieht. Hegen sie ähnliche Auffassungen, so fördert das eher ihre Kommunikation, ihre Sympathie und ihr Bemnühen, den Gleichgewichtszustand wiederherzustellen, als wenn Gleichgültigkeit oder mangelnde Übereinstimmung herrschen. Das Bedürfnis nach Ausgewogenheit scheint jedoch nicht zu existieren, wenn die Beziehung zwischen den beiden Betroffenen negativ ist (Carroll, 1977, S. 101). Die affektiven Auswirkungen auf das Verhältnis von Lehr- und Unterrichtsperson liegen auf der Hand (vgl. z.B. Flanders, 1965; Hughes, 1973).

Über den Einblick in psychische Wahrnehmungsmechanismen hinaus stellen die genannten Konzepte Erklärungsmöglichkeiten für das Verstehen von Einstellungswandel bereit. Sie betonen die Rolle kognitiver Operationen und heben sich damit von dem antriebsgesteuerten Modell ab. Zieht man außerdem die funktionalen Komponenten und deren psychosoziale Verknüpfung als weitere Einflußfaktoren hinzu, dann scheint die Vielschichtigkeit kaum entflechtbar, zumal hierzu noch eine weitere Anmerkung nötig ist. Wenn sich ein Individuum entschließt, Kognitionen zu übernehmen, dann kann das auch geschehen, weil es sich von der Gruppe oder von einer anderen Person eine günstige Reaktion erhofft ("compliance"), oder weil es eine befriedigende Beziehung zu anderen aufbauen oder aufrechterhalten will, so daß das, worum es eigentlich geht, mehr oder weniger irrelevant ist ("identification"), oder weil die Kognitionen in sich selbst zufriedenstellend sind und mit dem eigenen Wertsystem übereinstimmen ("internalization"). Das bedeutet, daß Vorurteilsänderung dann am nachhaltigsten zu sein verspricht, wenn die Vorstellungen nicht mehr der sozial definierten Rollenerwartung entsprechen, also von äußeren Instanzen abhängig bleiben, sondern um ihrer selbst willen in die persönlichen Denk- und Urteilsmuster eingehen:

"Its manifestation depends neither on observability by the influencing agent nor the activation of the relevant role, but on the extent to which the underlying values have been made relevant by the issues under consideration." (Kelman, 1970, S. 156).

Dies kann nur stattfinden, wenn affektive und kognitive Prozesse eng miteinander verzahnt sind (vgl. Krathwohl & Bloom & Masia, 1967, S. 165-166). Denn es gibt weder ein affektives Stadium ohne kognitive Elemente noch das Umgekehrte. Beides ist komplementär und aufeinander angewiesen und schließt sich dynamisch zu einem Kreis (Piaget, 1953, S. 145). Das menschliche Hirn bildet eine psychologische Einheit, für die Affektivität als Energiequelle kognitiven Lernens dient. Daraus läßt sich folgern, daß Voreingenommenheit dann am ehesten erschüttert werden kann, wenn sich das Individuum nicht nur bewußt damit auseinandersetzt, sondern zugleich auch Gelegenheit erhält, sich persönlich einzubringen, sich selbst zu engagieren.

Das zeigt auch eine empirische Untersuchung, die herausfinden will, ob sich Informationen über Schwarze vorurteilsverändernd auf der analytischen, der emotionalen oder der Verhaltensebene auswirken: Aufklärung scheint sich kognitiv dann am nachhaltigsten niederzuschlagen, wenn sich die betroffene Person persönlich involviert und dadurch bewegt fühlt, das Verhalten darauf abzustimmen (Merz & Pearlin, 1972, S. 219).

Wie läßt sich solch eine persönliche Betroffenheit durch Fremdsprachenlernen auslösen?

6. Methodische Anregungen

Die folgenden Vorschläge stützen sich zum einen auf die skizzierten sozialpsychologischen Ansätze, zum anderen auf empirische Untersuchungen und wollen weitere Reflexionen auslösen.

Was kann Fremdsprachenlernende unmittelbar involvieren? Ein denkbarer Schritt in diese Richtung wäre das Rollenspiel, verstanden als Interaktionsform, in der die Teilnehmenden Positionen durchspielen, die ihren eigenen Überzeugungen zuwiderlaufen (Sherif & Cantril, 1947, S. 134). Meinungen vertreten oder Argumentationsführungen durchstehen zu müssen, die nicht mit den eigenen Wertvorstellungen übereinstimmen, erzeugt Dissonanz, einen psychischen Spannungszustand, der, je nachdem wie unangenehm er empfunden wird, auf Ausgleich drängt.

Haltungen lassen sich offenbar auf diese Art eher modifizieren, als wenn inhaltlich vorgegebene Rollen lediglich nachgespielt werden. Außerdem zeigen Versuche, daß aktive Beteiligung einen dynamisierenderen Effekt hat als bloßes Zuschauen oder Zuhören (Watts, 1967; Culbertson, 1957). Auch Improvisation setzt sich attitudinal fest, wohl aufgrund der mentalen Wachheit und Beweglichkeit, die sie den Spielenden abverlangt (King & Janis, 1956). Allein die Notwendigkeit, andere überzeugen zu sollen, spornt dazu an, das eigene Wertsystem bewußt auf Argumente hin zu durchforsten und diese stichhaltig zu vertreten. Einstellungswandel erweist sich dann als besonders nachhaltig, wenn in der Spielsituation Kognitionen auftauchen und in die verbale Verteidigung eingehen, die den betroffenen RollenvertreterInnen innerhalb ihrer eigenen Sichtweise bestehende Unstimmigkeiten oder Ungereimtheiten vor Augen zu führen vermögen (Rokeach, 1971, S. 453).

Bei allen Vorbehalten, die im Hinblick auf gesellschaftliche Zwänge oder Anpassung beim Rollenspiel auftreten können, eignet es sich offenbar dazu

"to explore, through spontaneous (that is, unrehearsed) improvisation and carefully guided discussion, typical group problem situations in which individuals are helped to become sensitive to the feelings of the people involved, where the consequences of choices made are delineated by the group and where members are helped to explore the kinds of behavior that society will sanction." (Shaftel & Shaftel, 1967, S. 84).

Dabei geht es nicht nur um die Fähigkeit, sich in andere Standpunkte einzufühlen, sondern auch um die Bereitschaft Uneindeutigkeiten zu tolerieren und zu akzeptieren, die Entscheidung, aus der Distanz heraus abweichende Normen und Werte zu betrachten, zu analysieren und eventuell zu übernehmen, sowie die Offenheit, sich selbst darzustellen, Dimensionen, die als Empathiefähigkeit, Ambiguitätstoleranz, Rollendistanz und Identitätsdarstellung bekannt sind (Krappmann, 1975).

All dies müssen Fremdsprachenlernende leisten, wenn sie erfahren, daß das neue Zeichensystem anders funktioniert als das eigene, bislang gewohnte. Die vertrauten Orientierungshilfen greifen nun nicht mehr, eine Erfahrung, die der Erzeugung von Irrationalismen Vorschub leisten kann, wenn sie nicht kognitiv gestützt wird: denn eine glorifizierende, unkritische Übernahme des Andersartigen ist ebensowenig wünschenswert wie eine strikte Ablehnung. Im ersten Falle resultiert dies möglicherweise in einer Ausschließlichkeit, von der alle die ethnischen Gruppen negativ betroffen werden, die nicht die Zielsprache sprechen, - wie das Experiment mit dem Spanisch lernenden amerikanischen SchülerInnen zeigte -, im zweiten Falle ist vorstellbar, daß sich die Abneigung gegen die Zielsprache nicht nur auf deren SprecherInnen, sondern auch auf andere Sprachgemeinschaften überträgt, was an den ethnozentrischen Reaktionen der deutschen Hauptschulstichprobe deutlich wurde. Solch einer unausgewogenen Sichtweise ließe sich entgegenarbeiten, wenn bestimmte formale und inhaltliche Aspekte der neuen Sprache aus unterschiedlichen Perspektiven besprochen würden und dadurch Gelegenheit gegeben wäre, sich mit den diskrepanten Wahrnehmungen und abweichenden Strukturierungsmerkmalen auseinanderzusetzen und sie affektiv und kognitiv zu bewältigen.

Auch interkulturelle Begegnungen können persönliche Betroffenheit erzeugen, allerdings nicht immer im positiven Sinne; denn der Aufenthalt im Zielland kann zu einer Quelle von Mißverständnissen und Täuschungen werden und mitgebrachte Vorurteile nicht nur nachdrücklich bestätigen, sondern sogar verschlechtern, je nach den vorfindlichen Bedingungen (vgl. z.B. Amir, 1969, Byram, 1989b, S. 116). So neigen Reisende dazu, nicht das wahrzunehmen, was sie antreffen könnten oder sollten, sondern nur das, was sie erwarten, also ihre eigenen Vorerwartungen. Unstrukturierte, heterogene fremdkulturelle Erfahrungen scheinen während kurzer Besuche offenbar eher zu simplifizierender Meinungsbildung zu verleiten. Mangelnde Zeit und Gelegenheit verhindern oft, die Vielseitigkeit eines anderen Landes wirklich kennenzulernen. Unter dem unmittelbaren Eindruck können sich zwar vorübergehende Einstellungen oder "Sets" ändern (vgl. Gardner, 1985, S. 85-88), ohne daß davon Langzeithaltungen, also "Attitüden" betroffen zu sein brauchen (Smith, 1955, S. 471). Kontakte mit der Zielkultur scheinen dann am ehesten zum Abbau vorurteilsbehafteter Vorstellungen beizutragen, wenn die Besucher vorher geographische, historische, tagespolitische Gegebenheiten und alltägliche Verhaltensweisen kennengelernt haben und dadurch die Eindrücke, die auf sie einstürmen, leichter zuordnen, bewerten und integrieren können, wie inzwischen immer wieder empfohlen wird (vgl. z.B. Baumgratz u.a., 1987, S. 25) oder wie speziell vorbereitete Exkursionen zeigen, die dazu führen, daß HauptschülerInnen ihre vor der Fahrt nach England geäußerten Extremurteile über die andere ethnische Gemeinschaft relativieren (Lukowski & Solmecke, 1973).

Vielversprechend scheint in diesem Zusammenhang auch der aus der Anthropologie stammende ethnographische Ansatz zu sein. Dieser will menschliches Verhalten unter natürlichen Bedingungen und in sozialer Interaktion beobachten, beschreiben und im jeweiligen kulturellen Umfeld ganzheitlich deuten:

"The ethnographer's goal is to provide a description and an interpretive-explanatory account of what people do -in a setting (such as a classroom, neighborhood, or community), the outcome of their interactions, and the way they understand what they are doing (the meaning interactions have for them)." (Watson-Gegeo, 1988, S. 576).

Ethnographische Studien können auf makro- und auf mikrokultureller Ebene stattfinden. Als Beispiel diene der Versuch, englischen SchülerInnen einen nicht-ethnozentrischen Einblick in Frankreich zu vermitteln ((Byram, 1989b). Davon ausgehend, daß sich ein strukturiertes Wissen über die gesamte fremde Kultur kaum erreichen läßt, müssen sie bestimmte, in ihren Lehrbüchern behandelte Aspekte des Alltagslebens in einer nordfranzösischen Kleinstadt an Hand ihrer persönlichen Beobachtungen und Gespräche mit deren Einwohnern überprüfen und vergleichen. Obwohl die Einstellungen der Betroffenen vor und nach der fremdkulturellen Erfahrung nicht getestet wurden, so darf gerade unter dem Gesichtspunkt der persönlichen Involviertheit vermutet werden, daß sich die gewonnenen Erkenntnisse nicht nur kognitiv niederschlugen.

Auch durch interdisziplinäre Zusammenarbeit über die Grenzen des Fremdsprachenunterrichts hinaus bietet sich für Fremdsprachenlerner die Gelegenheit, sich selbst einzubringen. Die Erfahrung, daß fremdsprachliche Inhalte nicht auf den eigens dafür definierten Zeitraum beschränkt bleiben, sondern mit anderen Lerngegenständen wie Geschichte, Erdkunde, Sozial-/Gemeinschaftskunde sowie außerschulischen Informationsquellen verknüpfbar sind (vgl. Keller, 1968; Edelhoff, 1971; Schwartz, 1972) könnte für Durchlässigkeit, Relevanz und Aktualität in der individuellen Wahrnehmung sorgen und die Brücke zur alltäglichen Wirklichkeit schlagen. Dadurch ließen sich Zielsprache und Zielkultur aus unterschiedlichen, einander ergänzenden und sich gegenseitig vervollständigenden Blickwinkeln behandeln (Doy‚, 1966, S.271; Lukowski & Solmecke, 1973, S. 129; Seelye, 1976, S. 21) und einer unnötigen Einengung fremdkultureller Wahrnehmung vorbeugen. Fremdsprachenlernen käme dadurch ein integrierender Platz innerhalb des Fächerkanons zu, als es die Aufgabe der "politischen Erziehung als Prinzip" (Doy‚, 1989, S.87) ernst nähme. Dieser Auftrag ließe sich zugleich mit den Intentionen interkulturellen Lernens verbinden, das Unterricht als ein Stück "Lebenshilfe" versteht und Schule zu einer "offenen Lernstätte" werden lassen möchte (Pommerin, 1988, S. 146).

Eine solche Öffnung nach außen und die damit einhergehende Möglichkeit, Primärerfahrungen mit der fremden Sprache und deren gesellschaftlichen Realität zu sammeln, bietet auch der Projektunterricht (Struck, 198O). Sei es, daß SchülerInnen der Jahrgangsstufe 6 auf einem internationalen Flughafen Leute in Englisch interviewen und ihre Texte im Klassenzimmer miteinander auswerten (Legutke & Thiel, 1983), oder fortgeschrittene Englischlerner einen alternativen Stadtführer durch die Stadt Bath für behinderte Menschen entwickeln (Fried-Booth, 1982), so beeindrucken bei diesen Unternehmungen Kreativität und Einsatzbereitschaft, mit denen Lernende in ihrer Umgebung interpersonal agieren und dabei sprachliche Barrieren überwinden, weil sie sich persönlich berührt und angesprochen fühlen. Der Verstehensprozeß, den sie durchlaufen, vermag trotz seiner Ausschnitthaftigkeit und exemplarischen Teilhabe an der soziokulturellen fremdsprachlichen Realität eine "verändernde Bewältigung der eigenen Wirklichkeit" dadurch in Gang zu setzen, daß "Vorwissen und lebensweltliche Erfahrungen der Lerner in diesen Verstehensprozeß eingehen" (Bredella, 198O). Dies ist eine Form des landeskundlichen Lernens, die an die persönlichen kulturellen Erfahrungen anknüpft, sie aktiv einbezieht und bei der praktischen Verarbeitung mitberücksichtigt, erweitert und hinterfragt. Ein solches sozialwissenschaftlich begründetes Verständnis von Landeskunde (vgl. Buttjes, 198O, S. 26) könnte nicht nur einer unreflektierten Identifikation mit den eigenen oder mit den fremden Verhaltensmustern entgegenwirken, sondern auch als "Auslöser für Betroffenheit und weiterführendes 'Interesse an der Sache'" dienen, denn durch die Spannung zwischen eigenkultureller und fremdkultureller Erfahrung erscheint "scheinbar Vertrautes ... plötzlich in einem neuen Licht, wird 'fraglich'" (Neuner, 1984, S. 77).

Zur Einbeziehung in die unmittelbare Erlebniswelt gehört auch die Möglichkeit, in der Fremdsprache persönliche Gefühle und Bedürfnisse ausdrücken zu können. Dies setzt voraus, daß endlich die gängige Vorstellung überwunden wird, der Fremdsprachenunterricht sei wohl kaum ein geeigneter Ort dafür, wie sie z.B. auch bei Gardner auftaucht ( 1985, S. 168).

So zeigen österreichische SchülerInnen eine erstaunliche Offenheit, als es darum geht, sich über das in Englisch zu äußern, was sie am meisten bewegt. Obwohl sie die Fremdsprache erst im dritten Jahr lernen, schreiben sie das, was ihnen am Herzen liegt, freimütig nieder, ohne daß sie sich an der im Vergleich zur Muttersprache ungewohnten Ausdrucksweise stören oder durch sie eingeengt fühlen (Puchta & Schratz, 1984, Bd. 3, S. 29).

Aus Studien zum Bilingualismus und zur zweisprachigen Psychotherapie geht immer wieder hervor, wie befreiend eine andere Sprache dadurch sein kann, daß sie Ängste und Zwänge, die offenbar der Erstsprache anhaften, abbauen hilft. So lassen sich unerträgliche Phasen des Schweigens bei der Behandlung von Kindern dadurch überbrücken, daß in die Zweitsprache ausgewichen wird, da diese "die Worte von der emotionalen Last zu befreien" scheint, "die den Gebrauch der Erstsprache behindert" (Buxbaum, 1949, S. 287; Lagache, 1956, S. 172).

Ein Kanadier, der Englisch und Französisch fließend beherrscht, schildert dieses Phänomen folgendermaßen:

"It is often liberating to speak a language that is not one's mother tongue because it is easier to speak of taboo subjects. I find it easier to speak of anything connected with the emotions in French, whereas in an emotional situation in English I am rather tongue-tied, the affective content of the words is so much greater. I can also swear much more easily in French and have a wider range of "vulgar" vocabulary... I am finding that gradually the way I use French is influencing the way I use English - I can now say "shit" and "fuck off". Perhaps one day I'll even manage "I love you"." (Grosjean, 1982, S. 277).

Obwohl Fremdsprachenlernen nicht unbedingt etwas mit zweisprachiger Psychotherapie zu tun hat und nicht immer zu Zweisprachigkeit in dem Sinne führt, daß zwei Worte dieselbe Wirklichkeit heraufbeschwören, so kann die neue Kommunikationsform doch Strukturen in einem Maße auflockern, wie es die gewohnte nicht unbedingt zu tun vermag. Von dieser Möglichkeit, "sich über die Fremdsprache einen eigenen Bereich zu schaffen", in dem man etwas ausdrücken kann, "was man in der Muttersprache nicht ausdrücken kann, nämlich Tabuthemen und Gefühle" berichten auch Studentinnen im Rahmen eines Hamburger Seminars zur Studienfachwahl (Börsch, 1982, S. 71).

In einem anderen Zusammenhang wird das auch im Rahmen von Untersuchungen mit deutschen und französischen GymnasiastInnen deutlich, deren ethnische und soziale Einstellungen sowohl in der Muttersprache als auch in der ersten Fremdsprache Englisch erfaßt werden (Hermann, 1990). Die ProbandInnen äußern sich in Englisch ungehemmter und freier, - und das positiv wie negativ -, als in dem Medium, mit dem sie aufgewachsen sind. Sobald sie in der Fremdsprache reagieren sollen, verlieren die vertrauten Schemata offenbar an Wirkung, so daß die Wahrnehmung andere Wege nimmt. Die Aufmerksamkeit der so Angesprochenen scheint sich auf das Verstehen der Mitteilung zu richten und drängt dabei all diejenigen Konnotationen in den Hintergrund, die sich sonst im Rahmen der sprachlich vorgegebenen Klassifizierungen, Bedeutungsgehalte und Denkkategorien einstellen. Gepflogenheiten, Wertvorstellungen, Vorurteile, die üblicherweise Orientierungshilfen leisten, verlieren an Gewichtigkeit. Zumindest vorübergehend lockert sich der Zugriff der Erstsprache und hebt die gesetzte Beziehung zwischen Bezeichnendem und Bezeichnetem auf (Hermann, 1986, 1987). Dadurch eröffnet sich eine gewisse Distanz zu den kollektiv diktierten Verhaltensnormen, zum "Wir-Gefühl" und zur eigenen Rolle im gesellschaftlichen Miteinander und setzt authentischere Regungen frei. Auch wenn die Fremdsprache noch nicht besonders gut beherrscht wird, so gelingt es doch mit ihrer Hilfe, die enge Verflochtenheit von muttersprachlicher Begrifflichkeit und deren Wahrnehmungsprägung mit einer andersgearteten psychologishen Realität zu durchsetzen.

Von der oben erwähnten Studentinnen-Gruppe wird die Beobachtung, Gefühle der Zuneigung wie auch der Ablehnung leichter in der Fremdsprache als in der Muttersprache ausdrücken zu können begründet mit einer

"- eingeschränkte(n) Sprachbeherrschung, mit der ... eine direktere und damit auch unkompliziertere Kommunikation verbunden ist ...
- weniger stark und als weniger belastend empfundene(n) gefühlsmäßigen Besetzung der Fremdsprache ...
- geringeren Verantwortlichkeit für das eigene Handeln, da aufgrund der sprachlichen Unzulänglichkeit ... eine gewisse Narrenfreiheit eingeräumt wird ..." (Börsch, 1982, S. 78-79).

Die Erkenntnis, daß muttersprachliches Fühlen, Denken und Handeln nicht deckungsgleich mit fremdsprachlichem Fühlen, Denken und Handeln zu sein braucht, wird bei den Lernenden Betroffenheit auslösen.

Auf die Betroffenheit über diese Diskrepanz müßte eine Phase der bewußten Reflexion einsetzen, die z.B. in Form eines Gesprächs, eines "Miteinander-Sprechens, bei dem es zwischen den Gesprächspartnern zu einer gemeinsamen Wahrheitssuche" (Brusch, 1989, S. 116) im Hinblick auf die Rolle von Vorurteilen im psychosozialen Gefüge kommen kann. Dabei ist es nicht nur die kognitive Durchdringung und Verarbeitung, die die Wahrscheinlichkeit erhöht, daß sich stereotype Systeme nachhaltig wandeln, sondern auch die -"symmetrische" Kommunikationssituation selbst, die die TeilnehmerInnen aufgrund des sie unmittelbar berührenden Themas involviert und gesprächsbereit macht und dadurch bei ihnen "Kreativität, Dynamik, Ergriffenheit und Sichöffnen" (Brusch, 1989, S. 118) erzeugt.

In diesem Zusammenhang könnte ein Versuch von Interesse sein, der zwar nicht aus fremdsprachendidaktischer Perspektive durchgeführt worden ist, jedoch wertvolle Anregungen gibt, in dieser Richtung weiterzudenken (Black, 1971).

Ziel eines Englischkurses mit SchülerInnen eines elften Jahrgangs in der Bronx, einem Stadtteil New Yorks, ist es, ethnische Vorurteile abzubauen. Eine Gruppe von ihnen erhält Unterricht in den Grundlagen der allgemeinen Semantik, eine andere beschäftigt sich mit Literaturbetrachtung und -analyse und eine dritte bekommt gezielte Unterweisung in der Problematik von Vorurteilen. Der Kurs in allgemeiner Semantik dauert sechs Wochen, findet pro Tag eine Stunde lang statt und umfaßt achtzehn Lektionen. Er verfolgt das Ziel, den SchülerInnen die Rolle, die Sprache für menschliches Verhalten spielt und wie sie es beeinflußt, bewußt zu machen. Hierzu gehört, nicht nur das eigene Sprachverhalten zu erforschen und dabei mehr über die eigenen Kognitionen zu erfahren, sondern auch zu erkennen, daß Wort und Gegenstand nicht übereinstimmen, daß gleiche Dinge in verschiedenen Sprachen unterschiedliche Bezeichnungen erhalten, Sprache und Verhaltensweisen sich ständig wandeln und jeder Mensch, je nach Standpunkt und Interessen, die Umwelt unterschiedlich wahrnimmt, so daß beispielsweise Situationsbeschreibungen zugleich Tatsachen und deren Wertungen beinhalten und insofern ein Abbild davon geben, was in den Betrachtenden selbst vorgeht.

Nach Abschluß des Experiments zeigt die Allgemeine Semantik-Gruppe eine signifikante Zunahme der Vorurteilslosigkeit: soziale Distanz, Ethnozentrismus und Autoritarismus nehmen erheblich ab, während sich diese Merkmale bei den beiden Vergleichsgruppen sogar verstärken. Zumindest innerhalb einer Zeitspanne von sechs Wochen kann nicht beobachtet werden, daß Literaturbetrachtung sowie gezielte Unterweisung in ethnischen Ressentiments Einstellungen günstig beeinflussen.

Doch die Beobachtung, Vorbehalte gegen andere Gruppen nicht dadurch reduzieren zu können, daß man auf sie aufmerksam macht, ist verschiedentlich gemacht (vgl. Mitnick & McGinnies, 1958; Müller, 1970)[6] und an anderer Stelle behandelt worden (Hermann, 1979b). Auch die Auseinandersetzung mit literarischen Werken vermag die eigene Sichtweise nicht unbedingt zu erweitern.

Wesentlich erscheint die Vorgehensweise dieser Untersuchung, deren Absicht es ist, die semantische Bedingtheit menschlichen Handelns aufzuzeigen, auf das Ineinanderwirken affektiver und kognitiver Prozesse hinzuweisen. Dies scheint ein Schritt in die Richtung der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit zu sein, die von Knapp/Knapp-Potthoff (199O, S.84) als aus u.a. folgenden Komponenten bestehend, - ohne allerdings dem affektiven Bereich den ihm gebührenden Platz einzuräumen -, beschrieben wird:

"- Einsicht in die Abhängigkeit menschlichen Denkens, Handelns und Verhaltens von - kulturspezifischen - kognitiven Schemata
- Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens und speziell auch des kommunikativen Handelns und Verhaltens (Aufbrechen der Selbstverständlichkeiten der eigenen Kultur)
-Fähigkeit und Bereitschaft zur Übernahme fremdkultureller Perspektiven
- Kenntnis von Dimensionen, innerhalb derer sich Kulturen unterscheiden können ... "

Die eingangs zitierten Vorstellungen der GrundschülerInnen über die Fremdsprachen, die sie in den weiterführenden Schulen erwarten, werden nur dann eine Chance haben, sich nicht ähnlich zu verfestigen wie die der befragten Erwachsenen, wenn sie sich aktiv neu verknüpfen lassen. Das bedeutet, daß die Kinder mit der Erfahrung, daß ihre Vorannahmen von der vermittelten fremdsprachlichen Wirklichkeit abweichen, nicht allein bleiben dürfen, sondern Gelegenheit erhalten sollten, ihre Verwunderung oder Enttäuschung darüber im Unterricht zusammen mit den anderen affektiv und kognitiv aufarbeiten zu können.

In einer Zeit, da die Menschen durch Arbeitsmobilität, Migrationsprozesse, Reiseaktivitäten, Massenmedien immer enger zusammenrücken, kommen sie zunehmend mit Andersartigem in Berührung. Doch diese Kontaktmöglichkeiten täuschen nicht über einen bestehenden psychosozialen Ungleichgewichtszustand hinweg; denn sie reichen offenbar nicht aus, um vor ethnozentrischen Auswüchsen oder gruppenspezifischem Extremverhalten zu bewahren, wie Vorfälle der letzten Zeit in verschiedenen Regionen beklemmend illustrieren. Auch der Fremdsprachenunterricht, als ein Faktor unter vielen, konfrontiert mit Andersartigem, das alle Jugendlichen gleichermaßen betrifft, ohne daß sie sich ihm zunächst entziehen könnten; denn es handelt sich dabei um ein Pflichtfach. Doch darin liegt gerade seine Chance. Hier sind die Betroffenen gezwungen, sich näher auf etwas Fremdes einzulassen, sich mit einer bestimmten Sprache und einem bestimmten Sprachraum zu befassen und sich dadurch "von der Rolle zu distanzieren, die (sie) sonst spielen" (Börsch, 1982, S. 81). Daß dies durchaus nicht als unangenehm empfunden zu werden braucht, zeigt die Äußerung einer Schülerin, die nach fast zwei Jahren Englischunterricht im Rahmen des zu Beginn erwähnten Projekts danach befragt, ob sie die Fremdsprache außerhalb der Schule schon einmal benutzen konnte, folgendes antwortet:"Ja, höchstens mit meiner Freundin. Da haben wir ab und zu mal gespielt, so Engländer und so. Dann haben wir zusammen so gesprochen, Englisch."

Hier scheint die Fremdsprache einen Freiraum außerhalb der eigenen Orientierungsinsel zu schaffen, der "die anderen und einen selbst vor "Schubladen"-Denken und damit vor Festlegungen wie auch vor Vorurteilen" bewahrt (Börsch, 1982, S.1O5) und die Persönlichkeit evaluativ und kognitiv herausfordert.

Vorurteile existieren nun einmal, und sie sind aus dem täglichen Leben nicht hinwegzudenken. Das darf aber nicht heißen, sie fatalistisch als etwas Gegebenes und Unabänderliches hinzunehmen. Sowohl ihre positiven wie ihre negativen Ausprägungen rufen dazu auf, die Initiative zu ergreifen. Gerade der Fremdsprachenunterricht sollte sich davon besonders angesprochen fühlen, denn er bietet wie kaum ein anderes Schulfach die Möglichkeit, den Lernenden ihr "cultural baggage" (Byram, 1989b, S. 111) abzunehmen, es auf dessen Inhalt hin zu überprüfen und überflüssigen Ballast abzuwerfen. Er ist der Ort, an dem kulturelle Eigenheiten kontrastiv reflektiert werden sollten, an dem Vorgehensweisen, wie sie in Kapitel 6 beschrieben sind, auf Erprobung warten, um eingefahrene Denk- und Wahrnehmungsmuster der soziokulturellen Rahmenbedingungen offenzulegen und kritisch zu hinterfragen. Zumindest sollte es gelingen, habitualisierte Verhaltensnormen ins Wanken zu bringen, und dies möglichst mehrmals während der Schullaufbahn. So bestünde eine größere Aussicht, fremdkulturellen Ermüdungserscheinungen, wie sie beispielsweise in der Hauptschule auftreten, in der die Lernenden jahrelang derselben obligatorischen Fremdsprache "ausgeliefert" sind und dadurch allmählich in bestimmte, sich immer mehr verfestigende Sichtweisen ohne Aussicht auf Änderung gedrängt werden, vorzubeugen. Zusätzliche Sprachangebote würden hier sicherlich die Aussicht verringern, einer selektiv gefilterten Abbildung von Realität anheimzufallen und in ihr zu erstarren. In diesem Sinne ließen sich auch die "Stuttgarter Thesen" verstehen, die sich für die Erlernung mehrerer Sprachen aussprechen:

"When learning one foreign language only, however, we risk accepting the values and norms of another society or cultural group as unconsidered as we accept the values and norms of our own society. This risk can be set aside only if as many people as possible learn several languages and are prompted into taking an interest in other countries."  (Baumgratz u.a., 1987, S. 22).

Eine solche "transnationale Kompetenz" scheint angesichts der eigen- wie fremdkulturellen Rahmenbedingungen elementar und gar nicht außergewöhnlich zu sein, wenn man sich die Situation in Luxemburg vor Augen führt:

Je vais vous décrire ce qui se passe au Luxembourg. Notre situation est très particulière ... parce que nous sommes, en raison de notre situation géographique et économique et de l'exiguité‚ de notre territoire, dans l'obligation de faire apprendre à tous les élèves l'allemand et le francais dès l'école primaire - le luxembourgeois étant notre langue maternelle; tous les lycéens apprennent obligatoirement au moins cinq années d'anglais. (Baumgratz u.a., 1987, S. 29-3O)

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[1] Bei den Zitaten, die keinerlei Anspruch auf Repräsentativität erheben, handelt es sich um Antworten aus einer Reihe von Interviews, die mit SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern im Rahmen des Projekts "Fremdsprachen zwischen Pflicht, Neigung und Vorurteil" an der Universität Osnabrück durchgeführt wurden.

[2] Zu den einzelnen Meßverfahren vgl. Selltiz u.a. 197O, S. 3O5-324; Krech & Crutchfield & Ballachey, 1962, bes. Kap. 5, S. 137-179; Edwards, 1957.

[3] Die Einengung des Begriffs Stereotyp auf typische Eigenschaften einer Gruppe erfolgte erst durch die Untersuchungen von Katz & Braly (1933 und 1935).

[4] Wolf (1969, S. 945) ordnet der Gleichheitsthese und der Ausnahmethese verschiedene Dimensionen zu:

Gleichheitsthese

1a) Vorurteile sind ursprünglich Orientierungsformen

2a) Alle Menschen haben Vorurteile

3a) Vorurteile sind individuellen Eigenschaften gegenüber indifferent.

Ausnahmethese

1b) Vorurteile sind neu hinzutretende Fehlorientierungen

2b) Nur bestimmte Menschen haben Vorurteile

3b) Vorurteile sind an individuelle Eigenschaften gebunden (vgl. auch Brändle-Ströh, 1975, S. 21)

[5] Vgl. hierzu beispielsweise Feenstra & Gardner (1968), Feenstra (1968), Savignon (1972), Düwell (1979), Krohn (1983).

[6] So fanden z.B. Mitnick und McGinnies (1958 heraus, daß die Vorführung eines Films über ein kontroverses Thema nicht automatisch auch Einstellungen dazu verändert. Um dies zu erreichen, ist es wichtig, hinterher darüber zu diskutieren, um die Emotionen zu kanalisieren. Ähnliches scheint auch Six (1989) in ihrer Untersuchung herausgefunden zu haben, in der sich die Kombination von interpersoneller Kommunikation und Filmvorführung zumindest für einen Zeitraum von zehn Wochen positiv auf den Abbau von Vorurteilen auswirkte. Auch Müller (1970) betont, daß ein bloßer Appell an Gefühle keine Resonanz zeitigt, es sei denn, dieser wird von Informationen gestützt, die den notwendigen kognitiven Hintergrund schaffen.




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